Het onderwijs maakt een interessante ontwikkeling door. De aansluiting van scholen en opleidingen bij het werkveld en de samenleving krijgt op het ogenblik veel aandacht. De eisen die de samenleving stelt zijn hoog en de bekwaamheden van een toekomstige beroepsbeoefenaar zijn complex van aard. Niet alleen hechten we waarde aan een specifieke materiedeskundigheid, maar ook aan het vermogen om zelfstandig te handelen in ongewone probleemsituaties en aan de vaardigheid om met anderen samen te werken en te communiceren. Het zijn belangrijke factoren die iemand aantrekkelijk maken voor werk in een kennissamenleving. Medewerkers moeten kunnen reflecteren op wat zich voordoet en daaruit lering trekken voor wat nog komt. Het liefst zien we jonge mensen die het formele onderwijs verlaten als zelfbewuste professionals, die weten wat ze willen en hun talenten verder zelfstandig kunnen ontwikkelen. We hopen dat zij een waardevolle bijdrage kunnen leveren aan de samenleving en daarin hun eigen koers kunnen uitstippelen, waarbij ze hun hart kunnen leggen in het werk dat ze gaan uitvoeren. De vraag is of het onderwijs en de opleiders voor zo’n ruim pakket van eisen zijn toegerust. 

De eisen van een kennissamenleving

Hoe zou onderwijs en leren vorm moeten krijgen vanuit het perspectief van een zich ontwikkelende kennissamenleving? Het betreft een maatschappij die een sterk beroep doet op het vermogen van mensen om voortdurend nieuwe bekwaamheden te ontwikkelen om die vervolgens toe te passen in processen van stapsgewijze verbetering en radicale vernieuwing. In zo’n samenleving zullen medewerkers voortdurend moeten leren om hun economische aantrekkelijkheid te behouden om zo employable te blijven. Hier ligt de basis voor een leven lang leren, zonder dat dit verwordt tot een levenslange straf. Het leren staat niet alleen in het teken van het verwerven van nieuwe materiedeskundigheid en probleemoplossende vaardigheden, het gaat vooral om de ontwikkeling van reflectieve vaardigheden, communicatieve en samenwerkingsvaardigheden. De zelfregulatie met betrekking tot motivatie, emoties en affecties zal daarbij bijzondere aandacht krijgen. Immers, als het in een kennissamenleving gaat om het vermogen om steeds slimmer te worden, dan is het van belang dat de individuen die eraan deelnemen, opsporen waar hun werkelijke interesses liggen en hun talenten in die richting ontwikkelen. Want het is alleen mogelijk om een bijzondere bijdrage te leveren op een domein waarvoor je een sterke authentieke belangstelling en motivatie voelt. Het opsporen van die belangstelling, motivatie en zelfs passie, en daar bewust mee kunnen werken, is misschien wel een belangrijke voorwaarde om op een hoog niveau deel te kunnen nemen aan kenniswerk.

Een leerstofgericht of een competentiegericht curriculum

Voor het verwerven van dergelijke vaardigheden, bekwaamheden of competenties zijn leersituaties noodzakelijk die uitnodigen tot nieuwsgierigheid, samenwerking, betrokkenheid en zingeving. Het onderwijs zal leerlingen, studenten en toekomstige beroepsbeoefenaren op deze competenties moeten voorbereiden, hun plezier in het leren versterken en de overgang van school naar werk vergemakkelijken. Als het in een dergelijke samenleving vooral gaat om op basis van beschikbare informatie nieuwe kennis te creëren, en deze vervolgens toe te passen op de verbetering en vernieuwing van werkprocessen, producten en diensten, dan is het evident dat er een radicale verschuiving nodig is van het overdragen van de inhoud van schoolvakken naar het verwerven van relevante en duurzame bekwaamheden. Maar wat zijn dan in deze context relevante bekwaamheden?

Aan het beroepsonderwijs, het Studiehuis, de brede school, en het Leerhuis liggen onderwijsopvattingen ten grondslag die het traditionele vakkencurriculum niet langer als uitgangspunt nemen, maar al meer aandacht vragen voor competenties als leren leren, samenwerken en communiceren. De vraag is echter of het onderwijs in staat zal zijn om deze radicale omslag op eigen kracht te realiseren. En als een school dat al kan, accepteert de omgeving een dergelijke verandering? Aan de basis van het leerplan rond klassieke schoolvakken ligt immers een vertrouwde opvatting ten grondslag dat kennis een kostbaar, objectief product is, dat de school van generatie op generatie dient over te dragen. De school is in die opvatting een veilige omgeving, die uniforme kennis overdraagt op de lerende en deze kennis verpakt en bewerkt in een uitgekiend systeem van didactische voorzieningen. De leraar en de leermiddelen zijn de belangrijkste kennisdragers; daarin ligt alles opgeslagen wat nodig is. Leren is een kwestie van opnemen en verwerken. Het opslaan van stof in het geheugen speelt in dit leerproces een belangrijke rol, ook al lukt dat maar tijdelijk. Het is alleen jammer dat niet iedereen daar even begaafd voor is en daar onverdeeld plezier aan beleeft. Deze ongelijkheid werpt zijn schaduw vooruit op de latere verschillen in economische aantrekkelijkheid. Hoe minder aantrekkelijk, hoe onzekerder het bestaan. De grote aantallen voortijdige schoolverlaters baren ons zorgen in een samenleving die het vooral moet hebben van zelfstandige kenniswerkers.

Kennis als een persoonlijke bekwaamheid

Een kennissamenleving vraagt wellicht meer naar kennis die de vorm aanneemt van een persoonlijke bekwaamheid, het vermogen om morgen nieuwe, ongewone problemen te kunnen identificeren waarvan we vandaag het bestaan nog niet vermoeden. De opvatting dat kennis een subjectieve bekwaamheid is die je niet kunt overdragen, maar die elk individu zelf opnieuw dient te verwerven, vraagt om een competentiegericht curriculum. In een competentiegericht curriculum staat niet een vooraf omschreven hoeveelheid leerstof centraal, waarvan we te zijner tijd door middel van toetsen kunnen vaststellen of de overdracht succesvol heeft plaatsgevonden. In een competentiegericht curriculum staat de proeve van bekwaamheid centraal. Hoe kan de student het bewijs leveren dat hij of zij relevante vaardigheden heeft verworven? Maar welke vaardigheden doen ertoe in een kennissamenleving? De discussie hierover is inmiddels in alle hevigheid losgebarsten. Dat de vaardigheden met betrekking tot de informatietechnologie een cruciale plaats zullen innemen, is wel duidelijk. Overigens verwerven veel jongeren die vooral buiten de school. De zinvolheid van zogenaamde sleutelkwalificaties zoals lezen, schrijven, rekenen en samenwerken zal evenmin problemen opleveren in het nieuwe leerplan. Over de precieze invulling zal echter onenigheid blijven bestaan. Zijn de grammatica en spelling belangrijker dan het uitdrukkingsvermogen en het opsporen van relevante informatie? En gaat het om het vinden van oplossingsstrategieën bij het hoofdrekenen of om het inzicht in kwantitatieve grootheden?

Bekwaamheid die waarde toevoegt

Problematischer is het echter gesteld met de traditionele cultuurhistorische ‘leer’-vakken. Recente discussies over het historisch bewustzijn van leerlingen en hun gebrekkige kennis van jaartallen en belangrijke geschiedkundige gebeurtenissen kunnen we opvatten als een onwennig zoeken naar de betekenis van bekwaamheden in een kennissamenleving. Zij maken duidelijk dat niet zomaar elke kennis van belang is louter en alleen omdat het cultuurhistorisch bepaalde informatie betreft. In feite staan we aan het begin van een moeilijke analyse van bekwaamheden die er kennelijk wel en niet toe doen. Welke bekwaamheden bevorderen de economische aantrekkelijkheid van jonge mensen en welke zijn behulpzaam bij het reduceren van de onzekerheid in een weinig stabiele leefomgeving? Wie het weet mag het zeggen. Een vruchtbare deelname aan een dergelijke analyse veronderstelt echter dat we al consensus hebben bereikt over de opvatting die aan een kennissamenleving ten grondslag ligt: het gaat immers niet om de reproductie van cultuurhistorisch bepaalde feiten, maar om het verwerven van waardetoevoegende bekwaamheden. Maar wie bepaalt wat van waarde is als het om leren gaat?

Duaal opleiden

Bij het ontwerpen van onderwijssystemen en opleidingen speelt op de achtergrond steeds de klassieke tegenstelling tussen theorie en praktijk een rol. Het gaat daarbij al lang niet meer om het begrip theorie in de betekenis van een samenhangend stelsel van regels dat bepaalde verschijnselen in de werkelijkheid probeert te verklaren. In het onderwijs is het begrip ‘theorie’ verworden tot datgene wat in het klaslokaal gebeurt. De theorie-uren spelen zich in de school af, de praktijkuren daarbuiten. De theoretische scholing heeft een hogere status gekregen dan de werkervaring in de praktijk. Het weten staat hoger aangeschreven dan het kunnen. Critici van het competentiegerichte onderwijs beweren zelfs dat het bij het nieuwe leren nog louter om vaardigheden gaat waarvoor geen kennis meer nodig is. Bedrijven en instellingen erkennen echter de veelal geringe betekenis van de geleerde klassieke leerstof. Voor een groot aantal functies is de feitelijke inhoud van bijvoorbeeld een academische opleiding al lang niet meer relevant. Het bachelor- of masterdiploma is vaak niet meer, maar ook niet minder dan een aanwijzing dat iemand in staat is geweest om op een gedisciplineerde manier binnen vier of vijf jaar een bepaalde intellectuele inspanning te leveren. Grote werkgevers met eigen opleidingsfaciliteiten bieden daarom door middel van interne leertrajecten en een gevarieerde reeks van werkervaringsplaatsen hun nieuwe medewerker de gelegenheid om de benodigde competenties alsnog te verwerven. Het midden- en kleinbedrijf heeft die kostbare mogelijkheden voor maatwerk en bijscholing niet en klaagt steeds vaker over de gebrekkige aansluiting tussen opleiding en werk.

In het beroepsonderwijs is men vertrouwd met lange en korte stages om de relatie tussen opleiding, maatschappij en werk beter vorm te geven. Dit onderwijs bevat naast werkervaringsprojecten ook vormen van veldonderzoek en beroepsoriëntaties. Een veel verdergaande vorm van aan werk gerelateerd leren is het duale opleiden. Behalve dat de praktijkcomponent een belangrijke rol speelt in de vormgeving van het curriculum, ligt er ook een nieuwe waardering voor het werk buiten de school aan ten grondslag. Van de erkenning dat de werkplek een belangrijke leerplek is hebben de studenten in de middelbare en hogere beroepsopleidingen al langer het voordeel ervaren. In een kennissamenleving zouden juist ook studenten in het wetenschappelijk onderwijs profijt kunnen hebben van leerperiodes in kennisintensieve werkomgevingen.

De werkplek als leerplek

Het werk in een kenniseconomie maakt een boeiende transformatie door. In deze transformatie krijgt het werk steeds meer kenmerken van leerprocessen. Het gaat niet zozeer om het leren ten behoeve van het werk, maar het werken zelf is een vorm van leren aan het worden. Het organiseren van kenniswerk gaat daardoor steeds meer lijken op het vormgeven van een rijke leersituatie. Als dat beeld werkelijkheid wordt, waarom zouden we dan nog langer de grens tussen school en werk scherp moeten trekken? Niet alleen voor de student in het wetenschappelijk onderwijs, maar ook zelfs voor het jonge kind in de basisvorming zouden de leermogelijkheden buiten de school meer waardering kunnen krijgen en een belangrijker plaats in het leerplan kunnen innemen.

Het vraagt van de docenten echter een externe gerichtheid en een grote vertrouwdheid met de werkomgeving van volwassenen. Het vraagt ook van de schoolorganisatie dat zij zelf meer gaat lijken op een lerende organisatie. De veranderende opvattingen over werk in een kennissamenleving hebben niet alleen consequenties voor de inrichting van werkomgevingen, maar juist ook voor de soort leeromgevingen in alle typen onderwijs. 

Dagelijks voltrekken zich in het leven thuis, op straat en op en rond het werk leerprocessen die vele malen krachtiger zijn dan de kunstmatig georganiseerde leerprocessen in een klaslokaal, opleiding of cursus. De leraar kan daar gebruik van maken en zo vormgeven aan een leerplan dat past bij de wensen, ervaringen en talenten van het lerende individu.

Tot slot

In het geschetste perspectief van een kennissamenleving, waarin kennis de vorm aanneemt van een persoonlijke bekwaamheid, verschuift de primaire rol van de leraar als leerstofoverdrager naar die van begeleider bij het verwerven van bekwaamheden. Het gaat dan niet om uniforme en voorgeschreven competentieprofielen maar om bekwaamheden die passen bij de persoonlijke belangstelling, en de grote en kleine talenten van de lerende. Wij zijn niet allemaal hetzelfde. Daarom leren we allemaal iets anders. Het lerende individu is niet geschikt voor gelijkheid. Het is voor veel docenten een bevrijding als zij de coach kunnen zijn van hun studenten: opsporen voor welke thema’s zij warmlopen en welke vraagstukken een spannende uitdaging vormen. Om vervolgens behulpzaam te zijn bij het ontwikkelen van het gereedschap om deze vraagstukken steeds beter aan te kunnen pakken. 

Maar iedereen wil wat anders. En als dat mag in het onderwijs, wordt het pas echt spannend. Je blootstellen aan de dynamiek van kennis als een persoonlijke bekwaamheid is niet alleen opwindend, het is waarschijnlijk ook een noodzaak om je in een kennissamenleving aantrekkelijk te maken. Je kunt immers niet slim zijn tegen je zin!