Het zal weinigen ontgaan zijn dat sinds enige tijd in kranten en op tv een felle discussie wordt gevoerd over de zorgelijke toestand van het Nederlands onderwijs. Universiteiten klagen over een tekort aan bagage bij studenten en organiseren daarom steeds vaker opfriscursussen. Hogeschooldocenten hekelen de procedurele wildgroei en hebben het gevoel niet meer met hun vak bezig te zijn. Leraren voelen zich gedegradeerd tot begeleider en zelfs leerlingen geven tegenwoordig steeds vaker aan dat zij zich onvoldoende uitgedaagd voelen. De talloze onderwijsvernieuwingen van de afgelopen decennia die erop gericht waren het frontale, klassikale onderwijs te vervangen door op zelfwerkzaamheid gerichte lesmethoden, zouden slechts geleid hebben tot inhoudsloze Spielerei, die bovendien niet de gewenste zelfstandigheid zou hebben opgeleverd. Vakkennis staat daarom weer op de agenda, maar we zullen er rekening mee moeten houden dat de problemen ernstiger zullen zijn dan ze op het eerste gezicht lijken. Wanneer we de situatie binnen het geschiedenisonderwijs onder de loep nemen, lijkt er zelfs een fundamentele verdeeldheid over de aard van het probleem te zijn. Binnen dit artikel wil ik daarom de aandacht vestigen op drie ontwikkelingen, die de oplossing van het kennisprobleem structureel bemoeilijken: het sterk gepolitiseerde onderwijs, epistemologische onduidelijkheid en de vaak kritiekloze omarming van het nieuwe leren. 

Politisering van de vakinhoud

Sinds de commissies De Wit en De Rooy eind jaren negentig aan het werk togen, is de discussie over de teloorgang van de canon binnen het geschiedenisonderwijs in alle hevigheid opgelaaid. Belangrijke knelpunten waren volgens de commissies de eenzijdige fixatie op vaardigheden en de overdreven thematisering, die ten koste van het overzicht zou zijn gegaan. Het advies van commissie De Rooy om de geschiedenis in te delen in tien tijdvakken met bijbehorende kenmerken was een weinig opzienbarende, vrij gangbare keuze. Veel verbazender dan het voorstel zelf was het debat dat zich daarover ontspon, waarbinnen voorstanders van de canon zich beriepen op de noodzaak tot het herstellen van een verloren gewaande nationale identiteit, terwijl tegenstanders zich ten bate van de tolerantie vooral sterk maakten voor een emanciperend, multicultureel geschiedenisonderwijs. Kennelijk beschouwden de meeste commentatoren de bestudering van het verleden hoofdzakelijk als een politieke zaak. De oorspronkelijke vraag naar de oorzaak van het tekort aan historisch besef en de manier waarop we daar in de toekomst meer inhoud en structuur aan kunnen geven, is in het rumoer van deze discussie ernstig naar de achtergrond gedrongen. Bovendien leidt een verkeerde voorstelling van zaken de aandacht af van het feit dat het geschiedenisonderwijs al die tijd wel degelijk een canon heeft gekend. 

Die canon is ontstaan uit de kritiek op het soort geschiedenisonderwijs dat tot ver in de jaren zestig de toon aangaf, maar dat rond die tijd steeds meer een anachronisme begon te worden. De felle kritiek van de onderwijsvernieuwers op het beperkte nationale kader en het sterk gekleurde taalgebruik was ook zeker terecht en leidde halverwege de jaren zeventig tot de eerste pogingen om geschiedenisboeken te zuiveren van etnocentrische vooroordelen en stereotypen. Ook werden de kaders verruimd om nadrukkelijker plaats te bieden aan de geschiedenis van vrouwen, boeren, arbeiders en andere groeperingen, die volgens de hervormers binnen het autoritair en elitair geschiedenisonderricht uit hun jeugd volledig onderbelicht waren gebleven. Ongeveer vanaf de jaren tachtig hebben die inhoudelijke veranderingen zich in de meeste westerse landen geconsolideerd en is er sprake van een nieuw soort canon, waarvan de ontwikkeling van de democratie en de mensenrechtenkwestie de fundamenten zijn. Gek genoeg heeft men er nooit zo bij stil gestaan dat deze nieuwe, op het eerste gezicht zo vreedzame teleologie in essentie identiek is aan de nationalistische, omdat zij aan de loop van de geschiedenis eenzelfde finaliteit toekent en minstens even sterk moraliseert. 

De keerzijde van deze oefening in democratie en humaniteit is dus dat het verleden vaak te nadrukkelijk in dienst van het heden wordt gesteld of wordt aangepast aan de morele wensen van vandaag, zoals te zien is aan de negatieve eenzijdige benadering van onderwerpen als de kruistochten en het kolonialisme, of aan de positieve eenzijdigheid ten aanzien van bijvoorbeeld de vroege geschiedenis van de moslims, of de emancipatie van de vrouw. Binnen de canon van het hedendaagse geschiedenisonderwijs zijn de helden van gisteren vaak slechts de schurken van vandaag en zorgt een minstens even sterke ideologische dogmatiek ervoor dat indoctrinatie en censuur helaas nog steeds reële risico’s blijven. Het is de oordelende omgang met het verleden als zodanig, oftewel de ideologie zélf, die als eerste ter discussie zou moeten komen te staan. Niet het soort ideologie. Ideologische discussies leiden de aandacht namelijk af van de vraag of de huidige canon wel een volwaardige vervanging van de vorige was en verbloemen een realiteit die ons tot handelen zou moeten aanzetten.

Epistemologische onduidelijkheid

Een andere, misschien nog wel belangrijkere kwestie dan deze ideologisering is de veel minder zichtbare methodologische heroriëntatie die zich tegelijk met de bovengenoemde ontwikkelingen heeft voltrokken. Zo is het opvallend dat het geschiedenisonderwijs in toenemende mate onder invloed van de sociale wetenschappen is komen te staan – enerzijds vanwege de bedreiging die de daaruit voorkomende maatschappijvakken voor geschiedenis opleverden, anderzijds omdat veel mensen er vast van overtuigd waren dat het vak op die manier meer maatschappelijke relevantie zou krijgen. Het geschiedenisonderwijs van nu wordt daardoor zoals gezegd sterk vanuit de actualiteit vormgegeven, en er is een duidelijk holistisch streven aanwijsbaar in de manier waarop men de volledige historische werkelijkheid binnen de geschiedenisles aan bod wil laten komen. Het is natuurlijk de vraag of dat streven realistisch is. Nu al is er sprake van een structureel tekort aan lestijd en dat zal waarschijnlijk niet veel beter worden als allerlei nieuwe vakken voortdurend ruimte binnen het programma blijven opeisen. Bovendien dringt de vraag zich op waarom het vak geschiedenis min of meer gedwongen is te muteren in een zogenaamd breed en maatschappelijk vak, als het daardoor innerlijk en uiterlijk steeds meer gaat lijken op nieuwere vakken als maatschappijleer en CKV (Cultureel Kunstzinnige Vorming), die als aanvulling waren bedoeld? 

Het geschiedenisonderwijs van nu heeft door deze heroriëntatie een tamelijk structuralistisch karakter gekregen. Algemene structuren en processen worden nu belangrijker gevonden dan de individuele of evenementiële geschiedenis, die men in het verleden zo fel bevochten heeft omdat ze de historische werkelijkheid niet in haar volledigheid zou hebben weergegeven. Men koestert binnen het huidig geschiedenisonderwijs een bepaald holistisch ideaal, en pretendeert een vollediger beeld van het verleden te geven dan vroeger. Toch kunnen we niet om de nuchtere constatering heen dat de boeken van net na de oorlog eenvoudigweg meer informatie bevatten dan die van nu: dat het beeld van het verleden dat beschreven werd vaak correcter en completer was dan in de huidige boeken. Dat kan ook niet anders, want een leerboek bestaat tegenwoordig voor ongeveer de helft tot eenderde uit bronnen. Beschrijvende informatie heeft men, onder meer uit angst voor subjectivisme en manipulatie, uit de boeken weten te verbannen. Het is uiteraard een vreemde gedachte dat een dergelijke toename van de hoeveelheid bronnen een evenredig verlies aan tekst zou kunnen compenseren en nog gekker om te veronderstellen dat dit de kans op manipulatie zou verkleinen. Het ressentiment ten aanzien van de vroegere schoolboekhistoriografie is nog steeds groot genoeg om deze ineffectiviteit van het geschiedenisonderwijs te maskeren. Het is zeker zo dat het onderwijs van vroeger eenzijdig en gekleurd was. We kunnen ons echter afvragen of de huidige combinatie van een empirisch uiterst smal structuralisme met een politiek geïnspireerd determinisme niet resulteert in een nog veel bedrieglijkere vorm van geschiedvervalsing dan het overduidelijke subjectieve narrativisme van weleer. Wie werkt met bronnen heeft in elk geval nog de illusie dat hij zelf construeert. Wie daarnaast ook meent dat kennis voor dat construeren slechts een bijzaak is, maakt van die illusie een persoonlijke waarheid en houdt in feite op zelfstandig te denken. Paradoxaal genoeg is dat nu juist wat met het zogenaamde nieuwe leren wordt bereikt. 

De opzettelijke onwetendheid van het nieuwe leren

Het nieuwe leren is een verzamelnaam voor allerlei verschillende, op constructivistische leest geschoeide leertheorieën die momenteel sterk in opkomst zijn. Centraal hierin staat de gedachte dat betekenisvolle kennis slechts door het individu zélf geconstrueerd kan worden of dat deze kennis idealiter binnen een groep tot stand komt – het sociaal-constructivisme. In de praktijk komt het neer op het creëren van een situatie waarbinnen leerlingen zo veel mogelijk vanuit hun eigen spontane interesse op zoek gaan naar informatie, die anders niet zou beklijven omdat het dan voor de leerling niet duidelijk is welk nut bepaalde kennis heeft. Het geëigende middel daartoe is doorgaans een projectopdracht, waarbinnen groepen leerlingen gezamenlijk rond een bepaald interdisciplinair thema aan een project werken. Onderzoeken, samenwerken, presenteren en reflecteren op het leerproces staan centraal, directe instructie en reproductie van kennis spelen nauwelijks nog een rol. Verdedigers van het nieuwe leren brengen dan ook graag een scherpe scheiding aan tussen het nieuwe en het oude leren, waarvan men meent dat het de leerlingen reduceerde tot passieve, fantasieloze wezens die als lege vaten werden volgegoten met nutteloze kennis. 

Wie de profeten van het nieuwe leren hoort oreren, kan moeilijk aan de indruk ontkomen dat zij zich bij de verspreiding van hun boodschap niet altijd door rationele overwegingen laten leiden. Zo is door de Groningse onderwijskundige Greetje van der Werf kritiek geuit op het hardnekkige gebrek aan empirisch bewijs voor de stelling dat kinderen binnen het sociaal-constructivisme meer zouden leren dan binnen het traditionele klassikale onderwijs.1 De pedagoog Dirk Jan Imelman valt haar in dezelfde bundel bij met de uiterst nuttige opmerking dat er bij het telkens opnieuw vormgeven van de onderwijspraktijk naast ontwikkelingspsychologie ook voldoende aandacht moet zijn voor de specifieke kentheoretische basis van de verschillende vakken.2 De onderwijsvernieuwingen van de afgelopen decennia hebben vrijwel alle traditionele vakken van hun wetenschappelijke basis vervreemd, met het argument dat wat er binnen de betreffende wetenschap werd geproduceerd voor kinderen te ingewikkeld was en niet aansloot bij hun beleving. Voor geschiedenis was het argument dat het zich te veel had losgezongen van de actuele maatschappelijke realiteit en dat het daarom irrelevant voor kinderen was. Het is de vraag hoe (en of) men ooit heeft kunnen geloven dat het op afstand houden van specialisten zou hebben kunnen leiden tot het vergroten van de maatschappelijke relevantie van de vakinhoud. De wetenschap is immers gebaseerd op voortschrijdend inzicht dat per definitie actueel en relevant is. Iedere stap daar vandaan leidt ironisch genoeg juist tot minder actuele en meer verouderde kennis. Het is te hopen dat de aanhangers van het sociaal-constructivisme voor die logica voldoende oog hebben, maar hun berichtgeving stemt in dezen vooralsnog weinig hoopvol. Daarbij is het nieuwe leren, ondanks het feit dat het voor een groot deel oude wijn in nieuwe zakken is, een relatief nieuw fenomeen dat zeer snel om zich heen grijpt. Veel scholen schakelen over en nemen daartoe zeer drastische maatregelen, en ook lerarenopleidingen richten zich sterk op die schijnbaar onontkoombare veranderingen – soms op erg lichtzinnige wijze omdat hogescholen wel eens vergeten dat zij daarmee voorzien in een vraag die ze deels zelf hebben gecreëerd. We moeten beseffen dat de vakkennis van middelbare scholieren de afgelopen 25 jaar over de gehele linie is verslechterd en dat vervolgopleidingen de trieste maar noodzakelijke taak hebben om die kennis weer op peil te krijgen, tot er daadwerkelijk wordt bewezen bij welke vorm van onderwijs de jeugd het meeste belang heeft. Als we dat niet doen, door bijvoorbeeld via competentiegericht opleiden nog verder te snoeien in de reeds ontoereikende kennis van aankomend docenten, dan gooien we onze collectieve kennis te grabbel en beroven we de jeugd van de kans om boven zichzelf uit te stijgen en verder te kijken dan de neus lang is. 

Bij wijze van besluit: een praktijkvoorbeeld

In een recent nummer van het tijdschrift van de Vereniging voor docenten Geschiedenis en staatsinrichting Nederland (VGN) staat een artikel van een geschiedenisdocente uit Leiden, waarin ze een optimistisch verslag uitbrengt van haar pogingen tot invoering van het nieuwe leren. Ze beschrijft ‘hoe je al in de eerste klas leerlingen zelfstandig middeleeuwse biografieën kunt laten schrijven’. De opdracht aan de leerlingen luidt: verzin een middeleeuws leven dat klopt met de geschiedenis. Er hoeft niets ‘geleerd’ te worden en het huiswerk bestaat uit het thuis samenstellen van de biografie aan de hand van een cd-rom met plaatjes plus een werkboekje ‘hoe schrijf ik een biografie’. ‘Op school doen we dan leuke dingen.’ Een maand later ligt het resultaat op tafel: ‘(…) een historisch verantwoorde biografie van een smid uit de dertiende eeuw’, zogenaamd aan de hand van dagboekfragmenten uit het Nederduits. Wat volgt is een persoonlijk verhaal van een 23-jarige smid die zich ontredderd voelt door de aanblik van de vele melaatsen en zich afvraagt of deze vreselijke ziekte nu een straf van God of het werk van de duivel is. De lerares concludeert: ‘Het is een opdracht waarbij leerlingen datgene leren wat ze willen leren, zonder toezicht en in een eigen tempo.’ En even later roept ze vreugdevol uit: ‘Ik heb de opdracht gemaakt (…) omdat ik leerlingen iets wilde laten doen wat ik zelf heel leuk vind aan de middeleeuwen, namelijk plaatjes kijken!’3

Dat is dus wat het nieuwe leren met ons doet. Natuurlijk is het vrijwel ondenkbaar dat een smid uit de dertiende eeuw kon lezen en schrijven, of dat hij van zijn leven een persoonlijk dagboek bijhield, maar dat wordt binnen het nieuwe leren slechts als hinderlijke kennis terzijde geschoven. Hoe het dan wel kwam dat (jawel, reeds tijdens de middeleeuwen) de geletterdheid onder bredere lagen van de bevolking geleidelijk toenam, of wanneer en om welke reden mensen egodocumenten gingen bijhouden (ook iets dat rond die tijd begon), zijn zaken die oneindig veel meer licht werpen op ons eigen bestaan en dat van anderen dan het gefantaseer dat we actief aanmoedigen en dat we zelfvoldaan de waarheid noemen. ‘Vrouwe Historia is een slet’, zo werd ons tijdens een van de eerste colleges als beginnend student onomwonden meegedeeld. Misschien hebben we gelachen, wat onbesmuikt, of bezorgde de plotselinge driestheid van een anders zo ernstig persoon ons een ongemakkelijk gevoel – het is niet meer te zeggen. Pas later drong de ernst van zijn vermetele woorden ten volle tot ons door. De geschiedenis laat zich gewillig misbruiken. Als we niet goed op haar passen, misbruikt zij ons.

Noten

1. Werf, Greetje van der, ‘Oud of nieuw leren? Of liever gewóón leren? Of nog liever: gewoon léren’, in: Maria L.A. Rietdijk-Helmer, Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen, Utrecht, 2005, pp. 142-156.

2. Imelman, Jan Dirk, ‘Scholenschemering’, in: Maria Rietdijk-Helmer, Steeds minder leren, pp. 117-155, aldaar p. 130.

3. Rietstap, Sabine te, ‘Middeleeuwse biografieën’, in: Kleio, 6, 2005, pp. 2-7.